Plaidoyer pour les mathématiques explicites : leçons tirées de la neurodiversité

Parlons des mathématiques. Ou plus précisément, parlons de la raison pour laquelle les mathématiques donnent souvent l’impression qu’on vous tend une fourchette et qu’on vous demande de manger de la soupe avec. Pourquoi m’avoir donné une fourchette ? Où est la cuillère ? Où est le sens ? Et au fait, est-ce qu’il y a du pain ?

Dans le vin, la différence entre une bouteille à 20 £ et une bouteille à 200 £ peut tenir à un seul facteur, comme le jour où les raisins ont été récoltés ou la composition particulière du sol d’un terrain. Dans l’enseignement de l’anglais des affaires, la différence entre un étudiant confus et un étudiant confiant peut tenir à une explication précise, unique, souvent ennuyeuse mais nécessaire. Maintenant que je me lance dans le BSc en STEM combiné, je vois un schéma similaire : la différence entre croire que l’on sait quelque chose et le comprendre, entre une équation sans sens et un outil puissant, c’est le contexte.

Et pourtant, l’enseignement des mathématiques ressemble souvent à votre mère vous demandant de ranger votre chambre quand vous étiez adolescent: — « Fais cette équation. »

— « Pourquoi ? »

— « Parce que je l’ai dit. »

— « Mais pourquoi c’est important ? »

— « Parce qu’il le faut. »

Où est l’enseignement là-dedans ? (Désolée, maman. Je ne rangerai toujours pas ma chambre.)

Les mathématiques, telles qu’elles sont souvent enseignées, ressemblent à un roman dont on aurait retiré tous les adjectifs. Il ne reste que le squelette de l’histoire : ceci arrive, puis cela, puis cela. Sans les adjectifs, il y a beaucoup moins de pourquoi, de comment ou de et si… et sans cela, c’est aussi bien une lecture aride.

Alors, si on réintroduit les adjectifs dans l’histoire, si on donne le contexte qui explique pourquoi on fait ces mathématiques, on obtient la raison pour laquelle j’adore l’ingénierie : ce sont des mathématiques avec un but. La dérivation peut certes être un exercice de calcul, mais c’est aussi une méthode pour déterminer la quantité d’acier la plus efficace à utiliser pour construire une structure. Et avouons-le, c’est plutôt cool.

Donc, mon problème avec le fait de faire des équations jusqu’à la fin des temps, c’est ceci : le cerveau de tout le monde n’est pas câblé pour s’intéresser aux énigmes abstraites pour le simple plaisir des énigmes. Et je pense que c’est une force, pas une faiblesse.

Les penseurs neuroatypiques, en particulier les personnes autistes, s’épanouissent souvent lorsque les informations sont présentées avec clarté, logique et contexte. Ils sont moins susceptibles d’accepter un « c’est comme ça » comme réponse et plus susceptibles de demander les raisons derrière les règles. C’est ce qui, selon moi, pourrait faire cliquer les mathématiques pour tout le monde.

Dans leur article de 1995, Theory of Mind in Autism (Théorie de l’esprit dans l’autisme), Francesca Happé et Uta Frith soutiennent que de nombreuses personnes autistes ont du mal à représenter les états mentaux des autres, une compétence cognitive que les personnes neurotypiques tiennent souvent pour acquise. La Théorie de l’Esprit (ToM) est la capacité d’attribuer des croyances, des intentions et des émotions aux autres, et de comprendre que celles-ci peuvent différer des siennes. Pour les personnes autistes, ces nuances sociales peuvent souvent être opaques, ce qui entraîne des incompréhensions ou de la frustration lorsque les instructions manquent de clarté ou de sens.

C’est là qu’intervient le besoin de savoir pourquoi. Si les difficultés liées à la ToM rendent plus difficile la compréhension des intentions derrière une tâche, alors un raisonnement explicite devient indispensable. Ce n’est pas une question d’être difficile. C’est un besoin de cadre logique pour s’engager. Prenez cet exemple :

Cerveau A : « Le professeur dit que c’est important, donc je vais lui faire confiance et le faire. »

Cerveau B : « Le professeur dit que c’est important, mais pourquoi ? Quel est le mécanisme ? À quel point c’est important ? Est-ce que c’est pertinent pour d’autres choses que nous allons apprendre ? Quel est le résultat ? »

Les recherches de Happé et Frith suggèrent que les personnes autistes cherchent souvent des schémas, des règles et des explications concrètes pour compenser leurs difficultés à interpréter les indices sociaux. Cela rejoint la théorie du systématisme (Baron-Cohen, 1997), qui propose que les personnes autistes sont motivées par la compréhension des systèmes. Si vous présentez une tâche comme faisant partie d’un système avec un but clair, soudain, tout devient logique.

Cet article ne parle pas uniquement de l’autisme. Il parle de communication claire pour tous. Si les personnes autistes s’épanouissent lorsqu’on leur donne des explications explicites et riches en contexte, alors pourquoi cela ne fonctionnerait-il pas pour tout le monde ? Après tout, qui n’a jamais décroché lors d’une réunion où l’orateur parlait sans jamais vraiment en venir au fait ? Ou oublié d’envoyer un document important à temps parce que l’échéance n’avait pas été clairement exprimée dans la demande initiale ?

Les travaux de Happé et Frith soulignent également que toutes les personnes autistes ne luttent pas avec la ToM de la même manière. Certaines développent des stratégies pour naviguer dans les situations sociales, en particulier dans des domaines où la logique et la structure sont prioritaires (comme les STEM). La variabilité est la clé : le besoin de savoir pourquoi n’est pas un déficit. Il nous oblige à clarifier notre raisonnement, ce qui profite à toutes sortes de personnes, pas seulement aux neuroatypiques.

Ce n’est pas une question de délais et d’objectifs. C’est une question de traiter les gens comme des collaborateurs, et non comme des subordonnés. Et oui, cela demande plus de mots au départ, mais cela réduit les questions frustrées (et les regards vides) par la suite.

Cette approche peut convenir à tout le monde. Parce que voici la vérité : personne ne se soucie de l’équation en elle-même. Ce qui compte, c’est ce qu’on peut en faire. Lorsque vous commencez par le contexte, vous enseignez la pensée critique, pas seulement les mathématiques. Et c’est une compétence qui compte dans tous les domaines, de l’ingénierie à l’hôtellerie, en passant par la vie.

Alors voici mon défi pour les enseignants, les managers ou toute personne cherchant à communiquer des idées complexes : arrêtez de traiter votre public comme s’il était là uniquement pour suivre des ordres. La prochaine fois que vous expliquerez quelque chose d’abstrait, posez-vous ces questions :

• Quelle est l’histoire ici ?

• Pourquoi est-ce que cela compte ?

• Comment puis-je rendre cela concret ?

En répondant à ces questions, nous n’évaluons pas l’obéissance, nous enseignons. Dans un monde où l’information est partout, l’obéissance ne suffit pas. La compréhension est la seule chose qui reste.

P.S. : Ramenez les problèmes de mathématiques où une personne a une quantité invraisemblable de fruits. C’est bien plus captivant.

Citations

Happé, F., Frith, U. (1995). Theory of Mind in Autism. In: Schopler, E., Mesibov, G.B. (eds) Learning and Cognition in Autism. Current Issues in Autism. Springer, Boston, MA. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-1286-2_10

Frith, U. (1994), Autism and theory of mind in everyday life. Social Development, 3: 108-124. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.1994.tb00031.x